LINGUIST List 16.111

Sun Jan 16 2005

Review: Applied Linguistics: Ferris (2003)

Editor for this issue: Naomi Ogasawara <naomilinguistlist.org>


What follows is a review or discussion note contributed to our Book Discussion Forum. We expect discussions to be informal and interactive; and the author of the book discussed is cordially invited to join in. If you are interested in leading a book discussion, look for books announced on LINGUIST as "available for review." Then contact Sheila Collberg at collberglinguistlist.org.

Directory


        1.    Laurel Reinking, Response to Student Writing



Message 1: Response to Student Writing

Date: 15-Jan-2005
From: Laurel Reinking <ldreinkipurdue.edu>
Subject: Response to Student Writing


AUTHOR: Ferris, Dana R.
 TITLE: Response to Student Writing
 SUBTITLE: Implications for Second Language Students
 PUBLISHER: Lawrence Erlbaum 
 YEAR: 2003
 Announced at http://linguistlist.org/issues/15/15-2964.html
 
 
 Laurel D. Reinking, English Language and Linguistics, Purdue University
 
 ABSTRACT
 
 Second language composition instructors, researchers, and theorists 
 continue to debate the effectiveness or ineffectiveness of responding to 
 student writing.  This debate continues in part because of the amount of 
 time and energy instructors devote to responding to students' writing and 
 in part because of the conflicting conclusions based on studies examining 
 this issue.  Ferris provides a much needed analysis and  synthesis of and 
 critical commentary on research, theory, and discussion on response to 
 student writing.  In the first part of her text, Ferris reviews the 
 literature on response to student writing examining several pertinent 
 areas including teacher feedback, error correction, and research on and 
 students' reactions to peer response. In the second part of her text, she 
 suggests effective strategies to be used by second language composition 
 instructors responding to student writing.  All in all, Ferris provides a 
 thoughtful and helpful text for second language composition instructors, 
 researchers, and theorists grappling with the issue of response to student 
 writing. 
 
 OVERVIEW
 
 Second language (L2) composition instructors, researchers, and theorists 
 continue to debate the effectiveness or ineffectiveness of responding to 
 student writing.  This debate continues in part because of the amount of 
 time and energy instructors devote to responding to students' writing and 
 in part because of the conflicting conclusions based on studies examining 
 this issue.  Ferris, a Professor of English at California State 
 University, Sacramento, has written extensively on response to student 
 writing (Ferris, 1995a, 1995b, 1995c, 1997, 1998, 1999a, 1999b, 2001a, 
 2001b) in addition to co-authoring many texts on the same topic.  Thus, 
 Ferris brings much experience to her much needed analysis and synthesis of 
 and critical commentary on research, theory, and discussion on response to 
 student writing. Her target audience includes researchers interested in L2 
 composition and those interested in differences between first language 
 (L1) and L2 composition.  Additionally, Ferris's target audience includes 
 practitioners working with second language writing and writers and teacher 
 educators. 
 
 In Part I, Ferris reviews the literature on response to student writing 
 examining several pertinent areas including teacher feedback, error 
 correction, and research on and students' reactions to peer response. Her 
 sources include "published books and book chapters, journal articles, 
 printed annotated bibliographies on second language writing, various 
 computer databases, master's theses, doctoral dissertations, and 
 conference papers .. "(p. xii). Although Ferris does include unpublished 
 work in her analysis, she states, "[A]t no point, is an unpublished, 
 unrefereed source used by itself to argue for a particular conclusion or 
 pedagogical practice" (p. xii).  
 
 In Part II, Ferris suggests effective strategies to be used by second 
 language composition instructors for error correction, in peer response, 
 and in response to student writing in one-on-one teacher-student 
 conferences. The numerous charts and appendices provided in this section 
 are especially informative and useful to both the researcher and the 
 practitioner.  All in all, Ferris provides a thoughtful and helpful text 
 for second language composition instructors, researchers, and theorists 
 grappling with the issue of response to student writing.
 
 Part I: Research
 
 In Part I, Ferris looks at the theoretical underpinnings of response to 
 student writing.  Additionally, she extensively reviews the research 
 literature on this topic.
 
 Chapter 1: An Overview of L1Composition Research on Response and Its 
 Influence on L2 Writing Theory and Practice.
 Response to student writing became a significant issue to composition 
 instructors in the early 1970s with the advent of the "process approach" 
 to writing.  Ferris notes that L2 composition has been greatly influenced 
 by research in L1 composition.  Thus, in this chapter, Ferris begins her 
 review of literature on response to L1 student writing starting with the 
 1980s.  In particular, Ferris focuses on the work of Knoblauch and Brannon 
 (1981, 1984), Sommers, (1982), Hairston (1986), and Sperling and Freedman 
 (1987).  Conclusions of their work suggest that the following are 
 ineffective or demotivating to students: Focus on errors and grade 
 justification, vague rather than specific comments, excessively 
 controlling instructor comments, lack of establishment of common meanings, 
 and instructors' imposition of the "Ideal Text" paradigm on students' 
 writing.  Findings also note that instructors need to respond in a variety 
 of ways other than just written comments.  Finally, research on response 
 needs to take into account the larger context in which the commentary is 
 given, i.e., more goes on in the conversation between instructor and 
 student than can be understood by an outsider reading comments on a 
 student's draft.
 
 Ferris continues her review of research on response to student writing by 
 examining the L1 literature of the 1990s.  Here she argues that 
 research "moved toward more empirically grounded descriptions .. ." (p. 
 11). She primarily discusses the work of Straub (1996, 1997) and Straub 
 and Lunsford (1995).  One significant finding of their research suggests 
 that "student writers [do] not seem to mind teacher suggestions as long as 
 they [are] helpful and framed positively and respectfully" (p. 13). 
 Finally, synthesizing the research on response to this date, Ferris writes 
 that research concludes that students revise based on instructors' 
 feedback; however, researchers disagree on whether or not students benefit 
 in the long term from feedback.
 
 Ferris concludes this chapter by examining the effects of L1 composition 
 research on L2 composition (Zamel [1982, 1983, 1985, 1987] is singled out 
 as an example) and the development of L2 composition research. Positions 
 on the interrelationship between L1 and L2 composition pedagogy range from 
 those (e.g. Zamel, 1987) who believe that what works for L1 writers also 
 works for L2 writers to those (e.g. Silva, 1993) who believe that L2 
 writing is significantly different than L1 writing and thus L1 composition 
 pedagogy needs to be carefully examined within the L2 context to determine 
 its applicability. Finally, Ferris suggests that L1 composition research 
 on response to student writing and L2 composition research "have come full 
 circle" (p. 17) because, for example, both have developed similar 
 analytical models for teacher commentary. (See Figure 1.5, "Similarities 
 between L1 and L2 analytic models for teacher commentary" [p. 18]).  
 However, Ferris warns that it is important that L2 composition research 
 not isolate itself from L1 composition research because of its substantial 
 body of literature with its "strengths, weaknesses, successes and 
 missteps" (p. 18) from which L2 composition researchers can draw.
 
 Chapters 2 - 5 review, analyze, synthesize, and critique studies on 
 instructors' written and oral response, peer response, local (grammar and 
 conventions of Standard Written English) response, and students' 
 perceptions about response.  
 
 Chapter 2: Teacher Feedback on L2 Student Writing
 This chapter deals specifically with what studies instructors focus on and 
 with the methodologies researchers use. First Ferris examines the results 
 of research on the focus of response, which concludes that instructors' 
 primarily (85% of comments) focus on global issues, "students' ideas and 
 rhetorical development" (p. 22).  However, Ferris cautions that 
 researchers do not agree as to when in the writing process content (global 
 issues) and form (local issues) should be addressed.  While the process 
 approach to composition pedagogy has encouraged response to global issues 
 in early drafts and response to local issues in later drafts, Ferris 
 argues that L2 writers may need response to local issues at earlier stages 
 in the writing process.  She claims, first, that no research supports that 
 student revision suffers from response to both local and global issues.  
 Second, Ferris asserts that "form" and "content" might better be seen as 
 components on a continuum of types of responses, rather than be 
 categorized as oppositional binaries.  Third, Ferris argues that decisions 
 on the type of feedback a student receives should be based on that 
 student's individual needs.  And, finally, Ferris contends that for 
 pragmatic reasons L2 writers need an abundance of feedback on form.
 
 Studies have found that the written forms used by instructors to provide 
 feedback include marginal and end comments on drafts.  Additionally, the 
 forms consist of questions, imperatives, cryptic notations, jargon, 
 general and direct/specific comments, and more extensive comments. Direct, 
 specific suggestions with examples seem to provide the most effective 
 feedback; however, Ferris cautions that some problems, because they are so 
 complex, may be best addressed in face-to-face student-teacher conferences.
 
 Ferris moves on to respond to the question of whether or not "written 
 teacher commentary help[s] students at all" (p. 28).  Ferris concludes 
 that it does. She bases her assertion on the following synthesis of 
 results of studies: L2 writers revise based on the type of feedback they 
 receive (i.e., local or global).  If the feedback addresses content or 
 meaning, writers' content improves over time.  The type of change 
 suggested and the writer's ability affect the success or failure of 
 appropriate revision.  And, finally, some revision fails, and some 
 revision may worsen a text.
 
 In the second part of Chapter 2, Ferris examines and critiques 
 methodologies used in studies of response to student writing.  She asserts 
 that "a number of methodological questions .. . must be considered in 
 assessing the state of the field to date and in designing future research 
 programs .. ." (p. 31).  Studies must be analyzed and evaluated based on 
 the following criteria:  
 1) Participants' demographics, motivations, and writing experience
 2) Type of institution and composition class
 3) Type of writing
 4) Instructor's pedagogy
 5) How and on what does the instructor comment?
 6) "How are effects on revision measured" (p. 35).
 7) "How is improvement measured" (p. 37).
 
 Finally, Ferris discusses alternative forms of feedback such as student-
 teacher conferences and audiotaped and computer-based feedback.  She 
 cautions that there is not much research on the latter two forms of forms 
 of feedback and that all three might pose problems for both students and 
 instructors in a variety of situations.
 
 Chapter 3: Error Correction 
 Ferris begins the chapter on error correction research by situating it 
 within a conversation between Truscott (1996, 1999), Ellis (1998), and 
 Ferris (1999b).  Truscott argues: "[T]he existing research on grammar 
 correction provides no evidence that it helps student writers;  .. grammar 
 correction as it is currently practiced ignores important insights from 
 second language acquisition (SLA) research; and .. . insurmountable 
 practical problems related to the abilities and motivations of teachers 
 and students mandate against the practice of grammar correction ever being 
 effective." (p. 43)
 
 Ellis and Ferris disagree with Truscott primarily on two points: One, 
 results of studies on error correction finding it to be unhelpful are 
 inconsistent, and two, even if the evidence were consistent, it is not 
 adequate to support Truscott's assertions. Ferris devotes the remainder of 
 this chapter to support for these two assertions. In order to do so, 
 Ferris first constructs a framework within which to analyze the many 
 studies on error correction.  The framework consists of three parts: basic 
 parameters, instructional procedures, and research design. On page 54, 
 Figure 3.2, "Summary of error correction studies," Ferris presents one of 
 the first of many helpful charts.  In Figure 3.2, Ferris lays out the 
 sixteen studies reviewed in this chapter and analyzes each based on the 
 three parts of her framework for analyzing error correction studies. On 
 page 64, Figure 3.3, "Major issues in error correction studies," in the 
 first column of the chart, Ferris synthesizes the studies' research 
 questions, which follow: 
 1) "Does error correction help student accuracy in revision and/or over 
 time?"
 2) "Do direct and indirect feedback have different effects on accuracy?"
 3) "Do students respond better to feedback on certain types or categories 
 of error?
 4) "Is there a difference in outcome depending on whether indirect 
 feedback is coded or uncoded?"
 5) "Does revision after correction help student accuracy?"
 6) "Does maintenance of error logs lead to improvement in accuracy over 
 time?"
 7) "Does supplemental grammar instruction (along with error correction) 
 make a difference in student accuracy?"
 
 In the second column of the chart, Ferris lists each study's findings. As 
 a result, without reading Ferris's interpretation of the results of each 
 study, the reader is able to form an overall general idea of the 
 discrepancy of the findings among the various studies, thus highlighting 
 one reason why error correction remains a topic of debate among L2 
 composition instructors and researchers.  
 
 Although Ferris provides an insightful analysis of each study presented, 
 because, as she complains, "the results of the ... studies ... have been 
 conflicting and not always well designed or clearly described ..." (p. 
 67), her conclusion does not support the efficacy of error correction. 
 However, her thoughtfully designed framework for analyzing error 
 correction studies provides the researcher with a useful construct within 
 which to design a study.  Furthermore, as she does throughout her text, 
 Ferris suggests further areas for research.  For example, regarding 
 research in error correction, Ferris asserts that "[T]he most critical 
 need, . , is to contrast the effects of error correction over time with 
 the effects of no error correction" (p. 67).
 
 Chapter 4: Research on Peer Response
 Because the efficacy of using peer response in the L2 classroom continues 
 to be a subject of debate among L2 composition instructors and 
 researchers, Ferris devotes the chapter to review of the topic.  She 
 begins by summarizing practical benefits of peer response suggested by 
 theorists:
 1) "Students gain confidence, perspective, and critical thinking skills 
 from being able to read text by peers writing on similar tasks."
 2) "Students get more feedback on their writing than they could from the 
 teacher alone."
 3) "Students get feedback from a more diverse audience bringing multiple 
 perspectives."
 4) "Students receive feedback from nonexpert readers on ways in which 
 their texts are 
 unclear as to ideas and language."
 5) "Peer review activities build a sense of classroom community."
 
 However, in spite of the overwhelming theoretical support in favor of peer 
 response, results of studies are mixed.  As in her chapter on error 
 correction, Ferris constructs a framework by which to analyze and evaluate 
 the studies.  The main categories include: 
 1) "Subjects and setting"
 2) "Peer feedback procedures "
 3) "Research design issues"
 
 Organized according to the above categories, Appendix 4A, included at the 
 end of the chapter (pp. 87-91), summarizes the fourteen studies critiqued 
 in chapter 4.  Results of the studies show that peer response is a complex 
 social activity and that peers sometimes revise and sometimes do not 
 revise and that these revisions may produce either better or worse 
 drafts.  Additionally, studies show that students who are trained to 
 respond to their peers' drafts not only respond more effectively but also 
 enjoy responding more than students who have not received peer response 
 training.  Other factors complicating peer response include cultural 
 expectations and knowledge shared by peers about the writer's topic. 
 Finally, some evidence suggests that writers revise differently and with 
 different effects depending on whether the responder is a peer or an 
 instructor. 
 
 Chapter 5: Student Views on Response
 Results of research on students' perspectives on response is especially 
 important because, while evidence about the effectiveness of response 
 remains ambiguous,  clear evidence does exist that students like and want 
 feedback.  In this chapter, Ferris first discusses eleven studies 
 investigating students' perceptions of response to both content and form. 
 In several, well-organized charts, Ferris categorizes the studies.  
 In "Appendix 5A: Student Survey on Teacher Feedback," (pp. 115-116), 
 Ferris provides an example of a form instructors can use to survey their 
 students' views on teacher feedback. In Figure 5.1, "Survey studies on 
 teacher commentary," (pp. 95-96), the studies are categorized by "Research 
 Questions" and by "Subjects."  Ferris states that several researchers 
 modeled their studies on Cohen's (1987) study of 217 college students in 
 which he asked:
 1) "What does teacher feedback deal with?"
 2) "How much of teacher feedback do students process?"
 3) "What strategies do students use to cope with teacher feedback?"
 4) "What problems do they have interpreting teacher feedback?"
 
 Figure 5.2, "Summary of survey findings on teacher commentary," (pp. 97-
 99), categorizes findings by:
 1) "Student Preferences of Reactions about Feedback"
 2) "Student Reports of What Teacher Feedback Covers"
 3) "Student Problems with Feedback"
 4) "Student Strategies for Teacher Feedback"
 5) "Other Findings"
 
 Results of the studies show overwhelmingly that students like feedback; 
 they even like and want feedback on local issues.  Furthermore, students 
 will revise based on instructors' comments; however, they require specific 
 instructions regarding that revision.  In other words, if the instructor 
 does not require revision or offer strategies for revision, the student is 
 less likely to revise.  However, students indicate that they are willing 
 to accept responsibility for revision in collaboration with help from the 
 instructor. 
 
 In the second part of chapter 5, Ferris looks at four studies that focus 
 solely on students' perceptions of error correction (local issues/grammar 
 and conventions of Standard Written English).  Results indicate that L2 
 writers believe they need to write accurately and that instructors' error 
 correction helps them toward this goal.  Additionally, students prefer 
 instructors to note all errors by type; however, students believe that 
 they benefit more if they correct the errors themselves. 
 
 In the next section of this chapter on student views on response, Ferris 
 discusses seven studies that explore students' perceptions about peer 
 feedback. Questions asked in these studies include:
 1) "Do ESL writers enjoy peer feedback sessions?"
 2) "Do they find peers' comments beneficial when they are revising?"
 3) "Do they value peer feedback as much as teacher feedback?" (p. 108)
 
 Results of the studies show that while students prefer teacher response to 
 peer review, most students like peer review and find it helpful; 
 furthermore, they prefer it to "self-evaluation."  From the results of 
 these studies on student views on response, if we believe that affective 
 factors-specifically students' motivation-contribute significantly to 
 students' ability to learn, we can infer that instructor response is 
 beneficial to students because they believe it is beneficial.
 
 Part II: Practice
 
 In Part II, chapters 6 - 8, Ferris applies results of research critiqued 
 in Part I to specific and practical pedagogical strategies (many come from 
 her years of experience as a L2 composition instructor) for instructors 
 who want to help their students maximize the benefits of response to their 
 writing.  Additionally, Ferris provides numerous,  helpful appendices, 
 e.g.,  forms for peer response.
 
 Chapter 6: Preparing Teachers to Respond to Student Writing 
 Ferris begins this chapter by detailing how instructors can implement 
 effective strategies for response.  Her major points listed in Figure 
 6.1, "The process of teacher response," (p. 118), follow:
 1) "Identify sound principles for response to student writing."
 2) "Examine student texts and identify major feedback points."
 3) "Prioritize issues on various essay drafts."
 4) "Construct feedback that is clear and helpful."
 5) "Explain your feedback philosophies and strategies to your students and 
 be consistent."
 6) "Hold students accountable for considering and utilizing feedback."
 
 Each of these main points is followed in the text by clearly 
 understandable, specific sub points or suggestions and numerous examples 
 for implementing the primary strategies.  Summaries of sub points are 
 provided in figures on subsequent pages.  Additionally, Figure 
 6.3, "Sample essay feedback checklist," (p. 120), provides a useful tool 
 for instructors who struggle with how to respond effectively with limited 
 time constraints. 
 
 Because teacher-trainers comprise a portion of Ferris's target audience, a 
 short section of this chapter is devoted to a helpful outline of Ferris's 
 own procedures in training instructors to respond to student writing.  In 
 addition to this text, Ferris suggests the following sources as helpful 
 for instructor in training:  Ferris (1997) and Ferris and Hedgcock (1998).
 
 In the third section of the chapter, Ferris suggests strategies for 
 effective student-teacher conferences. One of the more important 
 strategies suggested is that instructors adequately prepare students for 
 conferences by explaining rationales for conferences and by requiring 
 students to plan ahead.  
 
 Finally, Ferris provides appendices including an essay response form that 
 can be used by instructor or peer reviewer and as an example, a copy of a 
 student paper with instructor's comments.
 
 Chapter 7: Suggestions for Error Correction
 Though, as shown in chapter 3, evidence on the effectiveness of error 
 correction is not conclusive, Ferris--based on the premise, supported by 
 results of studies examined in chapter 5, that students like and believe 
 they need error correction-proceeds to suggest strategies for error 
 correction that seem to be most helpful to students.  Referring back to 
 the results of research summarized in chapters 3 and 5, Ferris presents 6 
 categories of what she considers to be the most crucial issues and options 
 in error correction:
 
 Issue 1) "Direct Versus Indirect Feedback" (pp. 141-146): Direct feedback 
 means that the instructor not only indicates that there is an error but 
 also corrects the error as well.  Examples of direct feedback include 
 deletion, insertion, substitution, and reformulation.  Indirect feedback 
 means that the instructor indicates there is an error but does not correct 
 it.  Ranging from most direct to least direct, options for indirect 
 feedback include marking the error using error codes,  underlining the 
 error, simply check marking the line on which the error occurs, or the 
 instructor may, in an endnote, suggest the writer revise looking for 
 specific types of errors such as verb tense errors.  Overall, students 
 seems to benefit more in the long term from indirect feedback; however, at 
 a lower competency level, students seem to need direct feedback until they 
 have a better grasp of local issues.  Ferris suggests instructors consider 
 progressing from more direct to less direct error correction feedback 
 throughout the semester though she cautions that choices must be based on 
 factors such as students' L2 competence and their prior experience with 
 error correction.
 
 Issue 2) "Varying Feedback According to Error Type" (pp. 146-150): Not all 
 errors can be treated similarly.  Ferris labels some types of complex 
 sentence structure errors, idiosyncratic, idiomatic, and not-rule-governed 
 error types as "untreatable," meaning that regardless of the type of 
 feedback provided and the revision practiced by the student, no 
 improvement in the error type is evident in the student's writing.  Thus, 
 Ferris suggests that for these types of errors, which include lexical and 
 preposition errors, the instructor either correct the error or ignore it.
 
 Issue 3) "Coded Versus Uncoded Error Feedback" (pp. 150-152): The crux of 
 this issue concerns if indirect feedback is given, should the error be 
 labeled or simply located?  Evidence shows that "error location may be 
 adequate and even  ... beneficial to [most] students" (p. 151). 
 
 Issue 4) "Revision after Correction" (pp. 152-154): Here Ferris discusses 
 the optimal stage in the writing process in which to provide error 
 correction.  Contrary to what is practiced by most process-approach 
 composition instructors, Ferris asserts that student do benefit from 
 receiving comments on both content and form on the same draft.  
 
 Issue 5) "Using Error Logs" (pp. 154-155):  Although Ferris suggests that 
 using error logs might help students improve their accuracy, no evidence 
 to date conclusively supports that error logs benefit students any more 
 than any other strategy used.
 
 Issue 6) "Supplemental In-Class Grammar Instruction" (pp. 156-157).  As 
 with error logs, no evidence exists that supplemental grammar instruction 
 improves accuracy.  Nevertheless, Ferris provides suggestions for grammar 
 mini-lessons and in Appendix 7B, she provides "Sample Mini-Lesson 
 Materials," (pp. 162-163).
 
 As noted previously, one of the better features of Ferris's text is the 
 summary she provides in various figures.  This chapter is no exception in 
 that Figure 7.10 provides an excellent summary of the eleven most 
 important strategies suggested in chapter 7 for instructors concerned with 
 error correction. 
 
 Chapter 8: Implementing Peer Response
 In the final chapter of this text, Ferris proceeds on the assumption 
 (based on the results of some studies discussed in Chapter 4) that 
 students benefit from peer response. Her suggestions for strategies are 
 listed in Figure 8.1, "Guidelines for peer response in L2 writing classes" 
 (p. 165):
 1) "Utilize peer feedback consistently."
 2) "Explain the benefits of peer feedback to students."
 3) "Prepare students carefully for peer response."
 4) "Form pairs or groups thoughtfully."
 5) "Provide structure for peer review sessions."
 6) "Monitor peer review sessions."
 7) "Hold students responsible for taking peer feedback opportunities 
 seriously." 
 
 Helpful forms are again provided within the text itself and as 
 appendices: "Appendix 8A: Peer Response Forms - A Sample Sequence" (pp. 
 177-178), and "Appendix 8B: A Peer Response Lesson Sequence" (pp. 179-180).
 
 CONCLUSION
 
 My only reservation about Ferris's thoughtful and well-researched text 
 concerns her bias toward the effectiveness of response to student writing. 
 This bias may have affected her characterization and interpretation of 
 some of the research presented.  Furthermore, there are forms of feedback, 
 such as error correction, for which research does not clearly support its 
 effectiveness. Nevertheless, Ferris continues to champion its use.  It 
 seems inevitable that she would do so because her area of research 
 interest for at least the previous 8 years has been in instructors' 
 response to student writing.  Thus, if it were clearly established that 
 response to student writing did not help students improve their writing, 
 Ferris would need to find another research area.  Nonetheless, this is a 
 small bone to pick in an otherwise comprehensive and thoughtfully written 
 text.  The organization of the text is superb.  Each assertion is 
 carefully supported, and evidence is well-documented.  The same 
 information is provided in several forms-in the main body of each chapter, 
 in end of section and end of chapter summaries, in charts that summarize 
 and analyze studies and their findings, and in end-of-chapter appendices.
 
 Additionally, Ferris responds to concerns and questions raised by 
 composition researchers and instructors.  For example, to the question, "Does
 feedback help my students become better writers?" Ferris responds that it depends 
 on the form in which the feedback is given, the amount of feedback, when 
 the feedback is given, how frequently it is given, how feedback is 
 defined, and who gives the feedback. If feedback does help, what kinds of 
 feedback are the most effective? Instructors' written comments?  
 Peers'/students' written comments? Instructors' oral comments (in one-on-
 one or group conferences)? Peers'/students' oral comments? Instructors' 
 audio taped comments? Comments using electronic forums, e.g., MOOs and 
 email? Summative, formative, global, or local comments?  Ferris responds 
 to each of these questions with support from the body of research on 
 response to student writing. However, nowhere does Ferris suggest that 
 response to student writing is easy.  Rather, she warns the instructor 
 eager to implement her response strategies that effective response 
 requires a significant investment of time and energy. 
 
 By providing a history of response to student writing and a thorough 
 review and critique of the literature, Ferris addresses most concerns 
 composition researchers and instructors might raise. Furthermore, 
 throughout her text, Ferris notes gaps in the literature where further 
 research would be beneficial.  For example, in Chapter 2 Ferris 
 states, "[T]here has been very little empirical work done on the nature 
 and effects of writing conferences in L1 writing classes, and almost 
 nothing in L2" (p. 39). Nevertheless, one gap Ferris does not address is 
 the writing center conference.  An additional chapter or section on 
 research on this topic would help make Ferris's text more nearly 
 complete.  However, little research has been done on L2 writing center 
 conferences.  Thus, this seems to be another area in which further 
 research is needed.
 
 Because Ferris grounds her suggested pedagogical strategies in the 
 research previously reviewed, her text provides the reader with a more 
 complete understanding of the underlying rationale for the suggested 
 strategies.  Moreover, unlike many texts that review and critique the 
 literature but leave the composition instructor wondering how what she has 
 just read can be applied to her classroom practices, Ferris provides 
 clear, specific, and realistic strategies and examples for the composition 
 instructor to implement. All in all, I highly recommend this text to 
 anyone interested in the subject of responding to student writing.  
 
 REFERENCES
 
 Cohen, A. (1987). Student processing of feedback on their compositions. In 
 A. L. Wenden & J. Rubin (Eds.), Learner strategies in language learning 
 (pp. 57-69). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
 
 Ellis, R. (1998). Teaching and research: Options in grammar teaching, 
 TESOL Quarterly, 32, 39-60.
 
 Ferris, D. R. (1995a). Can advanced ESL students be taught to correct 
 their most serious and frequent errors? CATESOL Journal, 8(1), 41-62.
 
 Ferris, D. R. (1995b). Student reactions to teacher response in multiple-
 draft composition classrooms. TESOL Quarterly, 29, 33-53.
 
 Ferris, D. R. (1995c). Teaching ESL composition students to become 
 independent self-editors.  TESOL Journal, 4(4), 18-22.
 
 Ferris, D. R. (1997).  The influence of teacher commentary on student 
 revision. TESOL Quarterly, 31, 315-339.
 
 Ferris, D. R. (1998). Student views of academic oral skills: A comparative 
 needs analysis. TESOL Quarterly, 32, 289-318.
 
 Ferris, D. R. (1999a). The case for grammar correction in L2 writing 
 classes: A response to Truscott (1996). Journal of Second Language 
 Writing, 8, 1-10.
 
 Ferris, D. R. (1999b). One size does not fit all: Response and revision 
 issues for immigrant student writers. In L. Harklau, K. Losey, & M. Siegal 
 (Eds.), Generation 1.5 meets college composition (pp. 143-157). Mahwah, 
 NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
 
 Ferris, D. R. (2001a). Teaching writing for academic purposes. In J. 
 Flowerdew & M. Peacock (Eds.), Research perspective on English for 
 academic purposes (pp. 298-314). Cambridge: Cambridge University Press.
 
 Ferris, D. R. (2001b). Teaching "Writing for proficiency" in summer 
 school: Lessons from a foxhole.  In J. Murphy & P. Byrd (Eds.), 
 Understanding the courses we teach: Local perspectives on English language 
 teaching (pp. 328-345). Ann Arbor: University of Michigan Press.
 
 Ferris, D. R., & Hedgcock, J. S. (1998). Teaching ESL composition: 
 Purpose, process, & practice. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
 
 Hairston, M. (1986). On not being a composition slave. In C. W. Bridges 
 (Ed.), Training the new teacher of college composition (pp. 117-124). 
 Urbana IL: NCTE.
 
 Knoblauch, C. H., & Brannon, L. (1981, Fall). Teacher commentary on 
 student writing: The state of the art. Freshman English News, 10, 1-4.
 
 Knoblauch, C. H., & Brannon, L. (1984). Rhetorical traditions and the 
 teaching of writing.  Upper Montclair, NJ: Boynton/Cook.
 
 Silva, T. (1993). Toward an understanding of the distinct nature of L2 
 writing: The ESL research and its implications. TESOL Quarterly, 27, 657-
 677.
 
 Sommers, N. (1982). Responding to student writing. College Composition and 
 Communication, 33, 148-156.
 
 Sperling, M., & Freedman, S. W. (1987). A good girl writes like a good 
 girl: Written responses to student writing.  Written Communication, 4, 343-
 369. 
 
 Straub, R. (1996). The concept of control in teacher response: Defining 
 the varieties of directive and facilitative commentary.  College 
 Composition and Communication, 47, 223-251.
 
 Straub, R. (1997). Students' reactions to teacher comments: An exploratory 
 study. Research in the Teaching of English, 31, 91-119.
 
 Straub, R., & Lunsford, R. F. (1995). Twelve readers reading: Responding 
 to college student writing. Creskill, NJ: Hampton Press.
 
 Truscott, J. (1996). The case against grammar correction in L2 writing 
 classes. Language Learning, 46, 327-369.
 
 Truscott, J. (1999). The case for "the case for grammar correction in L2 
 writing classes": A response to Ferris. Journal of Second Language 
 Writing, 8, 111-122.
 
 Zamel, V. (1982). Writing: The process of discovering meaning. TESOL 
 Quarterly, 16, 195-209.
 
 Zamel, V. (1983). The composing processes of advanced ESL students: Six 
 case studies. TESOL Quarterly, 17, 165-187.
 
 Zamel, V. (1985). Responding to student writing. TESOL Quarterly, 19, 79-
 102.
 
 Zamel, V. (1987). Recent research on writing pedagogy. TESOL Quarterly, 
 21, 697-715. 
 
 ABOUT THE REVIEWER
 
 Laurel Reinking is a third-year Ph.D. student at Purdue University in the 
 English Department where her primary area is English as a Second Language 
 and her secondary areas include Linguistics and Writing Program 
 Administration.  Laurel considers herself a sociopragmatics applied 
 linguist, and her research interests include second language speakers and 
 writers, writing centers, one-on-one writing conferences between tutors or 
 teachers and L2 speakers (tutees or students), writing for academic 
 purposes, and the relationship between silence and (im)politeness. Laurel 
 has taught both undergraduate and graduate L2 writers.
Respond to list|Read more issues|LINGUIST home page|Top of issue