LINGUIST List 16.25

Mon Jan 10 2005

Review: Applied Ling/Discourse Analysis: Marton & Tsui

Editor for this issue: Naomi Ogasawara <naomilinguistlist.org>


What follows is a review or discussion note contributed to our Book Discussion Forum. We expect discussions to be informal and interactive; and the author of the book discussed is cordially invited to join in. If you are interested in leading a book discussion, look for books announced on LINGUIST as "available for review." Then contact Sheila Collberg at collberglinguistlist.org.

Directory


        1.    Richard Todd, Classroom Discourse and the Space of Learning



Message 1: Classroom Discourse and the Space of Learning

Date: 10-Jan-2005
From: Richard Todd <irictoddkmutt.ac.th>
Subject: Classroom Discourse and the Space of Learning


AUTHORS: Marton, Ference; Tsui, Amy B. M.
 TITLE: Classroom Discourse and the Space of Learning
 PUBLISHER: Lawrence Erlbaum Associates
 YEAR: 2004
 Announced at http://linguistlist.org/issues/15/15-2969.html
 
 
 Richard Watson Todd, Department of Applied Linguistics, 
 King Mongkut's  University of Technology Thonburi
 
 SUMMARY OF CONTENTS
 
 This book is an edited collection of papers concerning classroom-based 
 learning. Intended primarily for applied linguists interested in 
 educational discourse but also for educationalists generally, the book 
 consists of eight articles and an epilogue. I will look at each of these 
 briefly in turn.
 
 Part 1: On Learning and Language
 
 Chapter 1: "The space of learning", Marton, F., Runesson, U. and Tsui, A. B. M.
 This chapter aims to set up a theoretical framework for the analyses of 
 classroom discourse which follow in the rest of the book. The key concepts 
 in the theory of learning presented here are 'the object of 
 learning', 'variation' and 'the space of learning'. The object of learning 
 is the capability that is to be learnt in a given lesson. From the 
 teacher's perspective, the goal of the lesson is to present an intended 
 object of learning, which through the discourse of the lesson becomes the 
 enacted object of learning or what it is possible to learn in the lesson. 
 Finally, from the learner's point of view, what is actually learnt is 
 termed the lived object of learning. The key way in which the object of 
 learning becomes enacted is through the teacher's use of variation. 
 Learners can only learn an object when it is presented in comparison to 
 something with which it differs. For example, if the object of learning is 
 the colours, 'red' and 'green', learners who are colour-blind will not be 
 able to see the difference between these and therefore opportunities for 
 them to learn will not be available. These variations create a space of 
 learning which refers to what it is possible to learn in that particular 
 situation. This space is largely created through language. This theory of 
 learning is perhaps following in the tradition of Jerome Bruner, while the 
 emphasis on the importance of language in learning follows the work of M. 
 A. K. Halliday.
 
 Part 2: On Learning
 
 Chapter 2: "Variation and the secret of the virtuoso", Ko, P. Y. and Marton, F.
 The first research article in the collection reports on the use of 
 variation in lessons on semantics and geometry in China. The methodology 
 in the research (and indeed in most of the research in this book) uses 
 techniques in discourse analysis where a transcript of part of a lesson is 
 given which is then commented on by the researcher based on the 
 theoretical framework used.
 
 Chapter 3: "Discernment and the question, 'What can be learned?'", 
 Runesson, U. and Mok, I. A. C.
 On the surface, this paper examines the concept of discernment, the need 
 to be aware of relationships in order to be able to learn, a concept which 
 was also covered in the first chapter. While the preliminaries to the 
 research focus on discernment, much of the findings and discussion concern 
 variation. The lessons investigated are a pair of lessons from Sweden on 
 fractions in which the two teachers used variation differently with 
 different effects on the space of learning, and another lesson on geometry 
 from China.
 
 Chapter 4: "Simultaneity and the enacted object of learning", Chik, P. P. M. 
 and Lo, M. L.
 The research in this chapter involves comparisons of three pairs of 
 lessons: a pair of mathematics lessons from Sweden, a pair of Chinese 
 language lessons from Hong Kong, and a pair of English language lessons 
 from Hong Kong. In each pair, the way in which the content is presented is 
 compared, and for the Hong Kong lessons students' learning is compared 
 using a post-test. Where two aspects of the object of learning are the 
 focus, it was found that teaching was more effective when both aspects 
 were focused on simultaneously.
 
 Part 3: On Language
 
 Chapter 5: "Questions and the space of learning", Tsui, A. B. M., Marton, F., 
 Mok, I. A. C. and Ng, D. F. P.
 In focusing on how language creates the space for learning, this chapter 
 again compares pairs of lessons. The first pair are both physics lessons 
 from Hong Kong, one taught in a second language, English, and the other 
 taught in the mother tongue, Chinese. The second pair, again from Hong 
 Kong, are primary English lessons focusing on teaching the word 'some' to 
 signify inexact quantity. Although the argument concerning the transcripts 
 is organised around the teachers' use of questions, especially for the 
 physics lessons, it may be better characterised as how teachers rephrase 
 and revise the content in order to elicit student contributions. The 
 findings, perhaps unsurprisingly, are that students contribute more when 
 taught in their mother tongue.
 
 Chapter 6: "The semantic enrichment of the space of learning", Tsui, A. B. M.
 Again using lessons from Hong Kong, in this chapter a Chinese language 
 lesson and a pair of history lessons, one English-medium and one Chinese-
 medium, the research examines the effects of varying the context of 
 learning (e.g. teacher-led discussion or student-led discussion) and how 
 the mother tongue can help collaborative construction of meaning.
 
 Chapter 7: "The shared space of learning", Tsui, A. B. M.
 Using data from English, physics, Chinese and history lessons, this 
 chapter examines how the teacher and students negotiate meaning to come to 
 a shared understanding of what the discourse is about. As in the previous 
 chapter, collaborative construction of meaning is shown to be more 
 effective in mother-tongue classrooms than in classrooms where a second 
 language is used to teach a content subject.
 
 Part 4: On Improving Learning
 
 Chapter 8: "Toward a pedagogy of learning", Lo, M. L., Marton, F., Pang, M. F. 
 and Pong, W. Y.
 In contrast to the previous chapters which describe classroom discourse, 
 this last full chapter is interventionist, in that it reports research 
 aiming to effect changes in the way teachers teach. The largest part of 
 the chapter focuses on the teaching of economics, and looks at the extent 
 to which groups of teachers develop their teaching depending on whether 
 they are working with or without an explicit theoretical grounding (in 
 this case, the theory of variation focused on in many of the previous 
 chapters). The findings suggest both that the theory of variation is valid 
 and that teacher development focused on the theory is productive.
 
 Epilogue
 The final short chapter in the book attempts to review the main findings 
 from the chapters in light of broader trends in education. The main 
 argument is that many of the current concerns in education, especially 
 methodological concerns, are less important than the rather less tangible 
 aspects of teaching, particularly variation and the use of language to 
 create meaning, highlighted in this book.
 
 CRITICAL EVALUATION
 
 With the same authors involved in writing several of the chapters, this 
 book in many ways has more of the characteristics of a monograph than a 
 collection of edited papers. Although most of the chapters report 
 different pieces of research in the style of an edited collection, there 
 is a coherence of argument across chapters akin to that usually found in a 
 monograph. While this could be viewed as a strength, it also means that 
 the collection exhibits a single viewpoint with no dissenting voices.
 
 The singularity of perspective perhaps means that the main findings of the 
 collection should be treated with caution. The two key findings concern 
 the importance of variation for learning, and the key role that language 
 plays in creating meaning in classrooms.
 
 The findings concerning variation are probably the main contribution this 
 book makes to the field. While there have been a few reports concerning 
 the importance of variation in the educational literature (and these are 
 cited in this book), as far as I am aware, this collection is the first 
 major attempt to examine the issue from the perspective of applied 
 linguistics. In doing this, the findings are fairly convincing (but see my 
 criticisms of the research methodology below). In classroom research, 
 there are so many potentially important factors influencing the discourse 
 and learning that it is often impossible to show how any single factor, 
 such as variation, affects learning. In an isolated study, this means that 
 any findings concerning the influence of a single factor should be viewed 
 as tentative at best. With this collection, however, because of the 
 singularity of purpose, the same finding that variation is crucial in 
 classrooms is repeated several times making it more persuasive, and this 
 perhaps is the main benefit of the way in which this book is organised.
 
 While the research reported in the collection highlights the importance of 
 variation for learning, the intangibility of the concept of variation 
 means that much more needs to be done for teachers and learners to benefit 
 from the research. The findings from the research reported in this book 
 take data from educational settings and examine how these shed light on 
 educational and applied linguistic theory. There is a danger that the 
 relationship between teaching and research becomes a one-way relationship, 
 with researchers taking what they want from classrooms without giving 
 anything back (see Hoey, 2003). The audience for the book under review is 
 primarily researchers (and I can see very few classroom teachers reading 
 the collection), and the danger is that knowledge of the importance of 
 variation for learning, especially given the difficulties of explaining 
 such an intangible concept, is kept restricted to this audience. I 
 sincerely hope that the authors write an article concerning variation for 
 one of the less technical teachers' journals or magazines so that the 
 findings from their research has a much greater chance of having benefits 
 for learning in many situations.
 
 The second key finding concerns the ways in which language creates, as 
 well as conveys, meaning in classrooms. As I hope to show below, the 
 arguments concerning this are far less convincing than those concerning 
 the importance of variation. In itself, this is perhaps not very 
 important, as there has been extensive previous research on the creation 
 of meaning through language, but it does highlight some of the problems 
 with the research methodology used throughout the majority of the book.
 
 As the title of the book, "Classroom Discourse and the Space of Learning", 
 suggests, the main research methodology used throughout the chapters is 
 discourse analysis. There are probably two main approaches to analysing 
 discourse. The first involves identifying categories of discourse and 
 examining instances of these categories, and is probably best illustrated 
 by the classic work of Sinclair and Coulthard (1975). In their study, they 
 examined classroom discourse for functions of language used by the teacher 
 and students, and from this were able to identify predominant patterns of 
 interaction, including the Initiation - Response - Feedback pattern common 
 in many classrooms. The second approach to discourse analysis, originally 
 influenced by ethnographic approaches, involves taking a stretch of 
 discourse and providing a researcher commentary and interpretation of it. 
 This latter approach is the dominant method used in the collection under 
 review.
 
 There are two key problems with this second approach. Firstly, it 
 privileges the researcher's interpretation of the discourse over that of 
 the participants, and in doing this, such discourse analysis sometimes 
 smacks of hubris. Secondly, since the researcher is interpreting the 
 discourse from a particular theoretical standpoint, there is a danger of 
 bias in the interpretation, so that the researcher will nearly always find 
 what they are looking for, irrespective of whether the finding is actually 
 salient in the data or not.
 
 As we have seen, the current collection starts with a theoretical 
 framework which is then applied to various stretches of discourse, and 
 thus the research reported in the book runs the risk of being biased in 
 that the researchers may unconsciously look for evidence that supports the 
 theory but which is not really present. I will show two instances in which 
 this may have happened.
 
 In chapter 5, there is an extract from a physics lesson (extract 5.11) 
 which focuses on how a reed relay works. In concluding their 
 interpretation of the discourse, the authors state that "the understanding 
 of the processes involved was co-constructed by the teacher and the 
 students" (p. 135), since six of the main concepts in the discourse were 
 introduced by the teacher and five by the students. Looking back at the 
 discourse, however, of the five concepts introduced by the students, three 
 were responses to closed questions asked by the teacher where there is a 
 single acceptable answer and the other two were responses to partially 
 open questions with extremely limited ranges of acceptable answers. The 
 student contributions to the discourse, therefore, were stimulated and 
 controlled by the teacher. Calling such discourse co-construction of 
 understanding is clearly an overstatement and weakens the researchers' 
 arguments for the importance of language in creating meaning. I should 
 stress that I am not arguing that language does not create meaning 
 (Indeed, there is a clear example of this in a later chapter, extract 7.7, 
 where the students' contributions to the discourse come from very open 
 questions and are built on by the teacher thus setting the direction of 
 the discourse.) Rather, I am arguing that the research methodology used 
 throughout the book can lead to interpretations of the data which do not 
 really exist.
 
 A second example of this danger of overinterpretation comes from chapter 2 
 (extracts 2.1-2.5) where the teacher was trying to lead students to an 
 understanding of homonyms and synonyms. As might be expected, the key 
 concepts in the lesson are that a homonym is a single word with more than 
 one meaning, whereas a synonym is a single meaning expressible in more 
 than one way. In the interpretation of the discourse, the researchers 
 analysed the discourse in terms of variation, arguing that for homonyms, 
 there was variation in meaning but invariance in the word, whereas for 
 synonyms, there was variation in the word but invariance in the meaning. 
 While this is true, it is a complex way of explaining what is essentially 
 straightforward, and it is very unlikely that the participants in the 
 discourse viewed homonyms and synonyms in these terms. The researchers' 
 interpretation here then appears to be a case of shoehorning the data to 
 fit the theory.
 
 Within the book, arguments made at other points highlight the problems 
 with the approach to discourse analysis used. In chapter 1, the authors 
 discuss workshops conducted with teachers concerning the transcripts 
 analysed in the book and report that the teachers did not identify the 
 object of learning, variation or co-construction of meaning through 
 language as pertinent issues in the discourse. Since these teachers are 
 presumably similar to some of the actual participants in the transcripts, 
 it is likely that the participants would also not identify these issues, 
 raising the question of why we should accept the researchers' analyses. 
 While the privilege that researchers often assert may sometimes be 
 egocentric, there is one argument in its favour, which the last research 
 chapter in the book makes apparent. People can only identify things they 
 know (so that, for example, in needs analyses, language learners are 
 unlikely to state a need for, say, communication strategies since they do 
 not know that such strategies exist), and it is perhaps the researcher's 
 responsibility to expand the range of the knowable. The teachers at the 
 workshops did not know about variation and so on, and therefore were 
 unable to identify these as pertinent issues. In contrast, in chapter 8 
 where some teachers were asked to work with an explicit theoretical 
 grounding in variation, once they had learnt about the theory, they were 
 able to identify how to implement it in classrooms and manifestations of 
 the theory in lessons. For these participants, then, variation had become 
 knowledge and so could be identified. Privileging the researcher's 
 perspective, therefore, may allow new issues to become knowable. 
 Nevertheless, too great an emphasis on the researcher may also lead to 
 misinterpretations, such as the possible ones discussed above. In 
 conducting an interpretative discourse analysis, therefore, I would 
 strongly argue that both researchers' and participants' perspectives 
 should be considered, and the lack of consideration of participants' 
 viewpoints in this book is worrying.
 
 The second key problem with the interpretative approach to discourse 
 analysis is that of bias, and I hope that my discussion above has 
 highlighted some of the dangers, albeit unconscious, of biased 
 overinterpretation. Again, chapter 8, following a different research 
 methodology from the rest of the book, argues the need for "unbiased 
 observations" (p. 192). The findings in the other chapters would have been 
 even more convincing than they are if this need to reduce bias had been 
 given greater consideration throughout the collection.
 
 These criticisms of the research methodology of interpretative discourse 
 analysis are not restricted to this collection; rather they apply to all 
 research following this approach. The problems with the research reported 
 in this collection are far less serious than those in some other studies 
 using the approach. While there are hints of bias and an over-reliance on 
 researchers' interpretations in the chapters in the book (both of which 
 suggest the need for inclusion of some discussion of the research methods 
 in the book), the coherence, frequency and strength of the findings make 
 them convincing nevertheless.
 
 "Classroom Discourse and the Space of Learning", then, is a book which 
 brings into the limelight a potentially key issue in classrooms which has 
 previously received little attention, namely, the theory of variation. In 
 spite of my misgivings about the research methodology, personally I found 
 much of the book enlightening and persuasive. For researchers, especially 
 those with an interest in education, this collection of articles provides 
 a different perspective on classroom discourse that is likely to prove 
 valuable.
 
 REFERENCES
 
 Hoey, M. (2003) What has research got to offer ELT (and what has ELT got 
 to offer research)? In Proceedings of the International Conference: 
 Research in ELT, 9-11 April 2003 (pp. 48-67). Bangkok: King Mongkut's 
 University of Technology Thonburi.
 
 Sinclair, J. McH. and Coulthard, R. M. (1975) Towards an Analysis of 
 Discourse: The English Used by Teachers and Pupils. Oxford: Oxford 
 University Press. 
 
 ABOUT THE REVIEWER
 
 Richard Watson Todd has worked at King Mongkut's University of Technology 
 Thonburi in Bangkok for over ten years. Among a wide range of interests, 
 his main one is classroom discourse analysis, the topic of his PhD thesis 
 from the University of Liverpool. He has published widely, including 
 books, research papers and newspaper articles.
Respond to list|Read more issues|LINGUIST home page|Top of issue